STOP À LA MALTRAITANCE SOCIO-ÉCONOMIQUE DES AESH
Mise à jour du 12/05/2019
Mise à jour du 08/05/2019
La CCAF, représentée par les Collectifs AESH-Loi 2005 et Ile-de-France, a été auditionnée mardi 7 mai 2019 à l’Assemblée nationale dans le cadre de la « Commission d’enquête parlementaire sur l’inclusion des élèves handicapés dans l’école ».
Voici les propositions que nous avons défendues et la vidéo des auditions, celle nous concernant est située entre 1h12mn38s et 2h08.
Bonne lecture et bon visionnage !
http://videos.assemblee-nationale.fr/video.7584567_5cd19477…
Madame la Présidente,
Monsieur le Rapporteur,
Mesdames et Messieurs les Parlementaires,
Nous vous remercions pour votre invitation. Nous nous exprimerons au nom de la Coordination des Collectifs d’Aesh de France (CCAF) qui regroupe actuellement cinq collectifs : AESH-Corse, AESH Ile-de-France, AESH Loi 2005, AESH 59-62, AVS-AESH 06.
Nous saluons la mise en place de cette commission d’enquête parlementaire que nous avions réclamé il y a plus d’un an. Une proposition de mission d’info flash avait déjà été présentée l’an passé mais sans succès.
Nous espérons que cette commission mettra en perspectives toutes les problématiques des différents acteurs dans l’école inclusive.
S’agissant de cette dernière, depuis plus d’un an, la littérature n’a pas manqué, citons : - Les 113 propositions d’Adrien Taquet ;
- Un rapport d’enquête de la Cour des Comptes dénonçant l’usage abusif des contractuels à l’Education nationale et notamment des accompagnants d’élèves en situation de handicap ;
- Un rapport sur l’école inclusive du CNCPH ;
- Un rapport de l’IGAS-IEN de juin 2018 ;
- Les deux PPL des oppositions, une non débattue et l’autre vidée de son sens ;
- Et une pseudo-concertation mal menée par le SEPH de Mme Cluzel, sans enseignants, sans consistance et sur les seuls sujets imposés par le Ministère de l’éducation nationale !
Et, alors que le ministre annonçait, le 11/02/2019, que cette concertation ferait l’objet d’un rendu de conclusions courant mars, il choisissait, le même jour, d’imposer ses propres conclusions, dans l’urgence et sans étude d’impact, dans l’amendement 1058 de son projet de loi « Pour une école de la confiance ».
Projet de loi qui ne comportait jusqu’alors aucune référence à l’école inclusive !
Au terme de deux années de pouvoir, le ministère n’envisage pas la réduction de l’usage des contractuels. Les annonces faites (formation de 60h, CDD de trois ans renouvelés une fois) ne sont pas des innovations puisque les 60 heures de formation à l’emploi existent depuis 2005. Trois fois deux, cela fait toujours six années de période d’essai.
Quant à l’augmentation de la rémunération, il n’en est toujours pas question !
Le ministère n’invente donc rien, et pire, par la mise en place des Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés (les PIAL), cette loi va accroître les difficultés d’exercice de notre mission. Par ce dispositif technocratique, l’Education nationale envisage désormais l’école inclusive uniquement sous l’angle de la rentabilité de ses agents en décidant de mutualiser massivement l’accompagnement des élèves en situation de handicap.
Sous le joug de la contrainte du ministère du Budget et en se substituant à celui de la Santé, le ministère de l’Education nationale décrète ainsi unilatéralement que la mutualisation devient la règle et l’individualisation, l’exception.
Parce que c’est son projet : le ministère a donc choisi de répondre à l’augmentation annuelle prévue de 14% d’élèves notifiés par un effectif constant de 80 000 accompagnants, et pas plus, d’ici 2021. Le payeur devient le prescripteur. Le malade, son propre médecin.
Malgré ces choix, nous vous présentons aujourd’hui nos propositions afin d’améliorer nos conditions de vie professionnelle, selon deux axes : une déprécarisation institutionnelle et une déprécarisation fonctionnelle. Nous conclurons enfin sur les dispositions introduites dans le projet de loi pour une école de la confiance.
I - Déprécarisation institutionnelle
Voici succinctement la situation actuelle du cadre d’exercice des accompagnants d’élèves en situation de handicap :
- Deux ans ou neuf mois de CUI ;
- Six ans de CDD renouvelables tous les ans pour peut-être enfin accéder à un CDI ; - Temps partiels imposés avec quotité horaire variable selon les départements au sein d’une même académie ;
- Aucune formation initiale et continue ;
- Aucune perspective de carrière ;
- Rémunération moyenne de 650 € par mois ;
- Pas de possibilité de portabilité du contrat d’une académie à l’autre ;
- Pas d’assurance chômage.
Tous les ingrédients d’une précarité robuste.
Depuis la campagne présidentielle, le leitmotiv serait la déprécarisation des accompagnants. Pourtant, le projet de deux CDD de trois ans reste dans une logique d’emploi contractuel et temporaire.
Or, depuis 2005, la réalité du terrain démontre bien que la fonction d’accompagnant est devenue PERMANENTE et le sera d’autant plus face aux prévisions de l’augmentation croissante du nombre d’élèves en situation de handicap à accompagner, qui devrait s’élever annuellement de 14%.
Il nous apparaît donc très opportun que le gouvernement opère maintenant un plan de titularisation des accompagnants par le recours à la loi SAUVADET.
Ce plan de titularisation et la création d’un corps d’accompagnants, catégorie B, au sein du ministère serait pour nous la base d’une véritable mission de service public de l’école inclusive.
A) Le statut
Dans le cadre de ce statut, voici nos propositions :
- Création d’un concours catégorie B, calqué sur celui du CRPE ;
- Application d’une grille indiciaire nationale débutant à 400 ;
- Uniformisation nationale de la gestion administrative et financière des accompagnant(e)s, (fin des disparités de contrats et de salaires entre les différentes académies) ;
- Obligation des académies d’informer l’accompagnant(e) de ses droits (démarches administratives à accomplir en tant qu’agent de l’Etat, par exemple informer sur la : complémentaire santé, le service social, le Numen, l’adresse professionnelle académique… ;
- Prise en charge des frais de transport, et ce, sur tout le territoire ;
- Abrogation du temps incomplet et application du temps complet, aligné sur le temps d'enseignement obligatoires, en fonction du niveau scolaire de l'élève ;
- Prise en compte des heures invisibles (temps de concertation, de préparation, ...) inhérentes à la bonne pratique du métier d'AESH (activités mentionnées dans les circulaires 2014-083 et 2017-084) ;
- Extension aux AESH des primes Réseau d'Education Prioritaire et REP +.
En attendant la création d’un véritable statut et corps, ces dispositions seraient d’ores et déjà applicables.
Tout comme serait applicable la recommandation de la Cour de Comptes, que nos effectifs apparaissent enfin clairement dans les documents budgétaires, en vue de l’examen du PLF, en créant un véritable cadre d’emploi spécifique aux AESH et non plus hors-titre II, exprimés uniquement en ETP.
B) La formation
En complément du statut, la formation est évidemment un point essentiel. En effet, nous ne saurions prétendre à la création d’un statut et d’un corps, sans une formation conséquente, préalable à l’exercice de notre métier et sur le fondement dorénavant essentiel d’une co-formation enseignant-accompagnant.
Nous pensons que cette formation pourrait alors passer par la mise en place du concours d’accès au statut.
Nous avons donc réfléchi à un concours en externe et en interne, calqué sur celui du CRPE.
En externe, un concours bac +2 permettrait d'accéder à une année de formation en alternance dans les Ecoles Supérieures des Professionnels de l’Education (ESPE). Cette formation proposerait des modules communs avec les enseignants. A l'issue de cette année de stage, un mémoire écrit serait à défendre devant un jury, suivi d’une inspection sur le terrain. A ce terme, l’accompagnant serait titularisé sur l’académie où il aura passé le concours. A l’issue de cette année de formation, il serait diplômé d’une licence Accompagnant Educatif.
En interne, pour ceux qui sont déjà en poste aujourd’hui, la "titularisation" serait accessible au bout de deux ans d'activité. Pour cela, comme une VAE, l’accompagnant rédigerait un mémoire sous tutorat d’un enseignant en ESPE qu’il défendrait devant un jury, suivi aussi d’une inspection sur le terrain.
Tant que tout ceci n’est pas mis en place, nous souhaitons que le ministère dispense une formation qualifiante en ESPE avant la prise de poste, afin d’éviter aux accompagnants de se décourager et par la suite de démissionner, ce qui a pour conséquence un nombre important de ruptures d’accompagnement.
De plus dans le respect au droit à la formation, conformément à la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983, des formations doivent être proposées tout au long de la carrière selon le handicap rencontré ou le souhait de l’accompagnant qui voudrait se spécialiser (Trouble du spectre autistique, troubles dys-, langue des signes français, langue parlée complétée, le français signé Borel Maisonny, lgrillee braille).
Nous aurions pensé que le ministère, dans ses engagements pour la rentrée 2019, nous offrirait enfin une co-formation accompagnant-enseignant. Malheureusement, il n’en est rien. Les 138 modules de formation proposées pour la rentrée prochaine sont soit pour les accompagnants, soit pour les enseignants. Seuls neuf modules sont à destination des accompagnants.
Ce déséquilibre dans la dispense de formation est désappointant !
Enfin, dans une perspective de progression de carrière au sein de l’ASH, cette formation continue nous paraît des plus importantes : AESH, nous pourrions évoluer comme AESH-Référent, AESH-Coordinateur, Conseillers pédagogiques ASH et accéder éventuellement au grade d’IEN-ASH. (Inspecteurs de l’Education nationale chargés de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés).
II – Déprécarisation fonctionnelle
Voici à présent le deuxième axe de notre présentation : la déprécarisation fonctionnelle des accompagnants qui pourrait passer par la mise en place d’un Vademecum et la généralisation du modèle parisien de gestion des accompagnants.
A) Le Vademecum
La situation actuelle est la suivante : communication quasi inexistante avec les DASEN, elles-mêmes submergées et manquant de moyens, idem pour les enseignants référents, aucune aide dans et sur la pratique professionnelle, aucun recours en cas de tension avec l’enseignant ou la direction, aucune formation et information sur les handicaps rencontrés et les modalités relatives à l’élève (ESS, PPS, GEVASCO, …).
Afin de remédier à tout cela, nous proposons un Vademecum qui s’articulerait, entre autres, autour des points suivants :
✓ Un accueil institutionnel avec présentation des accompagnants à tous les personnels de l’établissement et une inscription dans l’organigramme de l’établissement ou de l’école ;
✓ La mise à disposition d’éléments fonctionnels pour la bonne réalisation de la mission des accompagnants : place de parking, clefs de salles de l’établissement, casier dans la salle des professeurs, chaise d’adulte en école maternelle, fournitures et matériels scolaires…) ;
✓ La mise à disposition d’outils de communication avec accès à la messagerie intranet de l’établissement et l’inclusion des accompagnants dans les échanges électroniques concernant l’élève accompagné et la vie de l’établissement ;
✓ Une rencontre obligatoire avant le début de l’accompagnement entre la direction, l’enseignant ou le professeur principal, l’élève, les parents et l’accompagnant ;
✓ La mise à disposition systématique à destination des accompagnante(e)s du document de mise en œuvre du PPS consignant les besoins de l’élève en termes d’accompagnement ;
✓ La mise en place d’un projet pédagogique autour de l’élève, ce qui suppose :
➢ Un travail collaboratif entre l’enseignant et l’accompagnant ;
➢ Des propositions de modalités d’accompagnement attendu par le ou les enseignants, l’installation matérielle dans la classe (position de l’accompagnant par rapport à l’élève) ;
➢ La prévision d’un temps de bilan périodique pour ajuster l’accompagnement, entendre les remarques de l’accompagnant, souligner les améliorations attendues ;
➢ L’organisation d’une réunion si les besoins de l’élève le nécessitent, en dehors de l’ESS avec des professionnels extérieurs et les parents… ;
✓ La convocation systématique de l’accompagnant aux ESS, sur son temps de travail, conformément à ses missions ; idem pour les conseils de classe dans le secondaire. Tout ceci pour que sa parole soit entendue ;
✓ L’association de l’accompagnant au projet de l’établissement ;
✓ La mise en place d’atelier d’analyse de situation professionnelle tout au long de la carrière ;
✓ En cas de changement d’accompagnant, l’organisation d’une période de passation entre la/le nouvel(le) accompagnant(e)s afin de procéder aux transmissions, notamment celles des aménagements spécifiques à l'élève pour éviter une rupture dans l’accompagnement.
Ce Vademecum, perfectible, entrerait parfaitement dans le cadre du « service public de l’école inclusive » proposé par le ministre et contribuerait ainsi à l’intégration de l’accompagnant dans l’équipe éducative.
B) Le modèle parisien de gestion des accompagnants
Outre le Vademecum, s’inspirer du modèle parisien de gestion des accompagnants participerait à la déprécarisation fonctionnelle de ces derniers.
Il faut savoir que quelle que soit la nature du contrat, la proximité contractuelle entre un agent et un établissement payeur peut renforcer la précarité de l’agent dans l’exercice de ses fonctions, notamment si les rapports professionnels ne sont pas harmonieux entre les deux parties, ce qui peut être d’autant plus préjudiciable pour l’accompagnant lorsque les attestations de compétences nécessaires au renouvellement du contrat doivent être remplies par le chef d’établissement.
Cette pression contraint l’agent à obéir à des injonctions qui débordent de ses missions, comme prendre en charge une classe parce que l’enseignant(e) est malade, accompagner une classe en sortie alors que l’élève accompagné n’est pas dans cette classe, faire des photocopies pour l’ensemble de l’équipe pédagogique, sans rapport avec les aménagements de l’élève accompagné…
Afin de conserver leur emploi, les accompagnants n’ont pas la force de s’opposer à ces injonctions.
Pour œuvrer à la déprécarisation fonctionnelle des accompagnants, il nous semblerait donc pertinent de s’inspirer de la Mission Académique à la Scolarisation des Elèves en Situation de Handicap de Paris, la MASESH.
La MASESH a un service recruteur : la Coordination des AESH qui est divisée en cinq pôles de coordinations et à la tête desquels des coordinatrices affectent les accompagnants dans les établissements.
Chaque coordinatrice est aidée dans son travail par une aide administrative et deux accompagnants dits tuteurs ; bien que ce terme soit inapproprié puisque nos collègues ne sont pas des mauvaises plantes à redresser. Le terme de référent serait plus adéquat.
Les tuteurs/tutrices ont une décharge de treize heures d’accompagnement pour exercer leur tutorat, soit trois demi-journées au cours desquelles elles peuvent soit recevoir leurs collègues aux pôles pour les écouter, les conseiller, soit prendre des rendez-vous téléphoniques pour exercer la même activité, soit les visiter dans leur établissement pour les aider dans leur positionnement professionnel.
En cas de tension sur le terrain, les tutrices ont un rôle de médiateur entre les enseignants, les directions et les collègues accompagnants. Elles recueillent l’avis de chaque partie, puis adressent un rapport à la coordinatrice qui pourra en cas de constat de souffrance sur le terrain opéré un changement d’affectation.
ATTENTION ! L’intérêt de l’élève restant prioritaire AUCUN changement d’affectation ne se fait sans qu’un autre accompagnant ait été affecté auprès de l’élève afin de ne pas interrompre l’accompagnement.
Les tutrices ont un également un rôle d’interface entre les professeurs ressources et les enseignants, entre les accompagnants et l’organisme de formation.
Pour les accompagnants, les pôles sont des espaces de paroles où /ils peuvent venir s’épancher, retrouver de l’assurance, recueillir des conseils professionnels auprès des coordinatrices et des tutrices.
Les coordinatrices sont également amenées à faire des rappels à la loi aux directions afin que les accompagnants puissent accomplir correctement leur mission et que le droit des élèves soit respecté, s’agissant notamment de la répartition des quotités horaires d’accompagnement.
Il faut que chacun connaisse sa place : hiérarchiquement, les accompagnants dépendent de l’Inspecteur Académique pour l’Adaptation et la Scolarisation des élèves en situation de handicap via les coordinatrices. De manière organisationnelle et pédagogique, les accompagnants sont respectivement sous l’autorité du chef d’établissement et de l’enseignant.
Le principe des pôles, qui reste à améliorer, avec accompagnant référent, pourrait être transposé dans toutes les académies.
Concernant la fonction d’accompagnant référent, ce serait l’opportunité pour l’Education nationale de nous offrir une première perspective de carrière, en instaurant une promotion en interne avec un salaire conséquent.
Ainsi, au vu de ce qui vient d’être exposé, et si le gouvernement veut tenir ses promesses électorales, il est impératif de sécuriser les conditions de travail des accompagnants pour faire cesser les abandons de poste. Pour ce faire, il faut que, dans chaque académie, le rectorat soit le seul employeur, que la gestion des accompagnants reste confiée à des pôles de coordinations qui sont un dispositif plus cohérent que le PIAL pour la mise en place de l’école inclusive.
Ces dispositions (rectorat employeur, pôles de coordination, professeur ressource, accompagnant référent), ajoutées à la prise en compte des vœux et de l’ancienneté en cas de changement d’académie, concourraient à la déprécarisation fonctionnelle des accompagnants en permettant un ancrage durable de ce personnel au sein de l’Education nationale !
Conclusion ou la double révolution blanquérienne
En présentant, au sénat, sa loi sur l’école de la confiance, le ministre de l’Education nationale a, s’agissant de l’Ecole inclusive, annoncé une « double révolution ». De quelle révolution nous parle-t-on ?
S’agissant de l’obtention du CDI, rien de nouveau, six fois un ou deux fois trois, cela fait toujours six années de période d’essai !
Quant à l’arme révolutionnaire du ministre, le PIAL, mis en place à la rentrée 2018, officieusement et en dehors de tout cadre juridique, il ne fera qu’accentuer nos mauvaises conditions de travail et dégrader les accompagnements.
En effet, la mutualisation de l’accompagnement devenant le principe et l’individualisation l’exception, les accompagnements seront de plus en perlés et le suivi des élèves de plus en plus aléatoire puisqu’au lieu d’accompagner deux ou trois élèves, nous en accompagnerons cinq ou six, et ce, sans augmentation de quotité horaire de travail, ni de salaire !
Il n’y a pas lieu ici de parler de « double révolution » !
D’autre part, c’est avec une certaine indécence que lors cette audition au sénat, le ministre a allégué le fait que les accompagnants « PEUVENT se considérer comme mal payés ». Nous voudrions tout simplement lui dire que ceci n’est pas un ressenti mais bien un fait : NOUS SOMMES MAL PAYES !
Enfin, le néologisme « service public de l’école inclusive » du ministre ne suffira pas à rendre réelle et efficiente cette dernière. Le Verbe ne fait pas l’Action.
La véritable révolution viendra peut-être du fait que l’instauration d’un véritable service public de l’école inclusive s’appuiera d’abord sur la création d’un corps d’accompagnants détenteur d’un réel statut au sein de la Fonction Publique d’Etat et d’une grille indiciaire décente.
Madame la Présidente, Monsieur le Rapporteur, Mesdames et Messieurs les Parlementaires, nous vous remercions de votre écoute et espérons que nos propositions seront entendues, non seulement dans le cadre de cette commission, mais également dans l’hémicycle lors de l’examen final du projet de loi sur l’Ecole de la confiance.
Fait à Paris, le 03/05/2019
La Coordination des Collectifs d’AESH de France :
AESH Corse
AESH Ile-de-France
AESH Loi 2005
AESH 59-62
AVS-AESH 06
Mise à jour du 12/04/2019
Le 09/04/2019, la Commission de la Culture du Sénat a entendu le ministre de l’Education nationale sur le projet de loi pour une Ecole de la confiance.
Voici le lien de cette audition : https://twitter.com/i/status/1115593945512153095
Révolution, où te caches-tu ?
S’agissant de l’Ecole inclusive, le ministre a exposé le fait qu’une « double révolution » allait avoir lieu grâce aux mesures qu’il défend.
Le choix d’un mot est conséquent et celui du substantif « révolution » a volontairement une connotation extrêmement positive, voire progressiste, dans la bouche du ministre.
Or, comme nous l’avons maintes fois écrit dans d’autres publications, le projet de loi du ministre n’annonce rien de positif ou de progressiste, ni pour les élèves, ni pour les accompagnants d’élèves en situation de handicap.
S’agissant de ces derniers, il serait plus juste de parler du renforcement de la dégradation de leurs conditions de travail !
De quelle révolution nous parle-t-on alors ?
En préambule, le ministre évoque avec satisfaction la concertation sur l’école inclusive et nous nous souvenons parfaitement de cette pantomime de concertation dans laquelle les accompagnants d’élèves en situation de handicap ont dû imposer leur présence pour faire entendre leurs propositions pour l’amélioration de leurs conditions de travail ; sans oublier l’absence des enseignants qui n’avaient pas été conviés.
Puis, il poursuit sur le fait que l’Institution devra considérer les accompagnants « comme de véritables personnels de l’Education nationale ».
La révolution viendra-t-elle du fait que l’Institution devra prendre conscience, et non pas considérer, que nous SOMMES de véritables personnels de l’Education nationale depuis 2005 ?!
La grande jouissance intellectuelle de l’éducation nationale est la production incessante de circulaires annonçant la mise en place de tel ou tel dispositif, sans jamais apporter les moyens humains ou financiers nécessaires pour la bonne mise en œuvre desdits dispositifs.
La révolution se trouvera-t-elle dans l’apport de ces moyens pour organiser le recrutement et la formation des accompagnants d’élèves en situation de handicap, ainsi que la rencontre accompagnant-parent-enseignant en amont de la rentrée ?
En effet, la révolution se traduira-t-elle par l’augmentation des effectifs administratifs pour la signature des contrats avant la prise de poste, sachant que ces personnels, déjà en sous effectifs, sont, de fait, débordés toute l’année ?
Ou encore se nichera-t-elle dans la rémunération supplémentaire accordée aux formateurs de l’Education nationale pour dispenser enfin une réelle formation de soixante heures, et non plus une adaptation à l’emploi sans profondeur, mais une formation vraiment professionnalisante sur le handicap et notre positionnement, et ce, avant la rentrée, soit en juillet ou en août ?
La vraie révolution serait que tout cela se produise réellement !
Ou bien encore, la révolution émergera-t-elle de la « robustesse » de nos contrats ?
Malgré un usage intempestif et répété de l’adjectif « robuste » pour qualifier nos contrats, il n’en reste pas moins vrai que son énonciation n’en transforme pas leur contenu : temps partiels imposés, augmentation salariale inexistante, aucun encadrement ni accompagnement professionnel des accompagnants et une adaptation à l’emploi toujours aussi vide de contenu !
D’autant que les « bases assez précaires » des contrats aidés (dont nous apprenons finalement que leur l’arrêt est reporté à la rentré 2020 et non plus dès la rentrée 2019) se pérennisent avec les contrats de droit public, attendu que quelle que soit la formule proposée (six fois un an ou deux fois trois ans), la précarité socio-économique des accompagnants demeure la même.
Et qu’au terme de ces six années de période d’essai, rien ne garantit un contrat à durée indéterminée puisque les accompagnants « peuvent » signer un contrat à durée indéterminée, comme l’indique la circulaire n° 2017-084 du 3-5-2017 et comme il est reprécisé dans le nouveau projet de loi !
Contrairement à ce qu’affirme le ministre de l’Education nationale, ce ne sont pas les « améliorations très concrètes qui étaient attendues » étant donné que les perspectives de carrière, la revalorisation salariale avec une grille indiciaire décente que nous réclamons, n’apparaissent toujours pas dans le projet de loi défendu par le ministre.
De plus, les nouvelles dispositions introduites par le dispositif du Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL), que le ministre présente comme une arme de sa révolution, ne feront qu’accroître nos difficiles conditions de travail.
En effet, la mutualisation de l’accompagnement devenant le principe et l’individualisation l’exception, les accompagnants se verront dorénavant attribuer quatre à cinq élèves, voire plus en fonction du bon vouloir des chefs d’établissements, et ce, sans rémunération supplémentaire et sans augmentation du temps de travail !
On s’interrogera également sur cette méthode autoritaire « révolutionnaire » qui impose un type de notification sans concertation préalable avec le Ministère de la Santé, les Conseils départementaux ou les MDPH. Tout ceci sans étude d’impact, sans évaluation, alors que c’est bien le maître mot de ce ministère !
Le dispositif PIAL qui a été mis en place à la rentrée 2018, dans le plus grand secret, sans le nommer et en dehors de tout cadre juridique, va devenir le centre de gestion des accompagnements confié à la seule discrétion du chef d’établissement, sans que parents ou MDPH n’aient plus leur mot à dire.
D’autre part, le ministre allègue le fait que les accompagnants d’élèves en situation de handicap « peuvent se considérer comme mal payés ».
La révolution pourrait-elle venir de sa capacité à concevoir nos conditions de vie pour comprendre que ce n’est pas un ressenti mais un fait : NOUS SOMMES MAL PAYES ! Que nous soyons à temps partiel ou à plein temps !
De surcroît, il est fâcheux qu’un ministre qui prétend rendre notre métier « robuste » et attractif n’ambitionne de proposer un temps plein à seulement un tiers des accompagnants pour la rentrée prochaine ?
Enfin, le néologisme « service public de l’école inclusive » du ministre ne suffira pas à rendre réelle et efficiente cette dernière. Un véritable service public de l’école inclusive passerait d’abord par la création d’un corps d’accompagnants et celle d’un réel statut au sein de la Fonction Publique d’Etat. Imagine-t-on la construction d’un édifice en commençant par la pose d’un toit sur des fondations inexistantes ?
Cette pseudo double révolution n'est là que pour nous... doubler !
Ce n’est tout au plus qu’une double « révolution » autour de l'axe gouvernemental pour mieux nous faire revenir au point de départ, ou autrement dit afin de nous maintenir dans un esclavage économique !
Le disque du libéralisme économique diffuse sa partition dont nous ne connaissons que trop bien la musique : l’optimisation à tout crin !
Ce gouvernement veut « maximiser les possibles » en... mutualisant la pénurie de moyens.
Notre précarité est désormais emballée dans des éléments de langage technocratiques qui ne parviennent pas à masquer la terrible réalité qui est la nôtre : celle de travailleurs pauvres !
Nous opposons à cette pseudo double révolution la lutte pour la dignité qui passera par une véritable reconnaissance statutaire et un salaire décent.
Coordination de Collectifs d'AESH de France :
Collectif AESH-Corse
Collectif AESH-Ile-de-France
Collectif AESH Loi 2005
Collectif AESH 59-62
Collectif AESH Alpes-Maritimes
Mise à jour du 08/04/2019
BLANQUER EN REVAIT, LES RECTEURS L’ONT FAIT !
La loi n’est pas encore votée que les académies anticipent la MUTUALISATION à marche forcée !
Voici l'exemple de l'académie des Alpes -Maritimes qui adresse aux accompagnants d'élèves en situation de handicap un courrier leur annonçant sans ménagement que la mutualisation sera généralisée dès la rentrée 2019 !
Jusqu’à 4 élèves dans le primaire et 4-5 élèves dans le secondaire !
Accompagnements individuels : drastiquement réduits !
Rentabilité à outrance des AESH !
Non-respect des préconisations des MDPH !
Bienvenue dans le monde de l’inclusion excluante et usante !
Mise à jour du 08/03/2019
Illustrations de Jacques Risso, dont vous voici le lien :
Mise à jour du 28/02/2019
Notre Coordination de Collectif d'AESH de France a adressé le courriel suivant aux Sénateurs :
"Mesdames les Sénatrices, Messieurs les Sénateurs, membres de la Commission Culture et Éducation du Sénat,
Le projet de loi « pour une école de la confiance », porté par Jean-Michel Blanquer, arrivant prochainement en deuxième lecture au Sénat, nous nous permettons de vous alerter sur différents points inscrits dans ledit projet, et tout particulièrement sur le Chapitre IV, introduit par l’amendement n°1058 du gouvernement, le 11 février 2019, lors de son examen en séance publique à l’Assemblée Nationale.
Avant de rentrer dans le vif du sujet, nous nous permettons de vous faire part de nos interrogations sur le contexte d’insertion de cet amendement dans ce projet de loi.
En effet, il n’est pas inopportun de rappeler que c’est par un seul amendement (N°1058) que le gouvernement a introduit, à la dernière minute, un chapitre complet (IV) pour « Le renforcement de l’école inclusive ».
Il faut garder en souvenir que ce dépôt d’amendement coïncide avec la clôture de la « concertation » sur l’école inclusive, soit le 11/02/2019, et ce, une semaine après la discussion à l’Assemblée nationale de la proposition de loi « pour une école vraiment inclusive » du député Christophe Bouillon.
Ces circonstances sont importantes car elles démontrent l’artifice des procédés du ministère de l’Education nationale :
- Le 31 janvier 2019 au soir, lors de la discussion de la PPL du député Bouillon et alors que la concertation était toujours en cours, le ministre de l’Education nationale annonçait déjà de « nouvelles » mesures pour l’emploi des AESH ;
- Le 11 février 2019, le jour du dépôt de l’amendement 1058 et de la restitution de la « concertation » étaient déposées, immédiatement, les conclusions de cette concertation, imposant ainsi des sujets sur lesquels nous avions discuté durant cette consultation et dont l’accord était loin de faire l’unanimité, autant du côté des parents, que parmi les accompagnants.
Cette « concertation » n’a donc été qu’une mascarade puisque, avant le début de cette consultation, le gouvernement avait déjà fixé ses objectifs, à savoir, l’instauration des Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisé (PIAL) et le transfert de la rédaction du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) à l’équipe éducative au détriment de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). A cet effet, vous voudrez bien trouver en pièce jointe le compte-rendu que nous en avons rédigé.
D’autre part, nous nous étonnons du procédé anti-démocratique de l’imposition de cet amendement sans discussion préalable en commission et sans étude d’impact : quelle urgence obligeait le ministre de l’Education Nationale à déposer discrètement cet amendement dans son projet de loi ? La discussion sur un sujet aussi sensible que l’école inclusive ne mérite-t-elle qu’un amendement? Pourquoi ne pas attendre l’étude des propositions faites lors de la concertation pour les transposer dans la loi ?
Au-delà de la forme évidemment discutable, voire choquante, de cette méthode, nous tenons à attirer votre attention sur le fond de ces articles et à vous communiquer nos positionnements.
1. Les mesures en faveur des AESH (art. 5 quinquies) :
8° L’article L. 917-1 est ainsi modifié : a) La première phrase du sixième alinéa est ainsi rédigée : « Ils sont recrutés par contrat d’une durée de trois ans, renouvelable une fois. » ; Cette « modification » du ministère de l’Education Nationale ne reprend ici que l’amendement qu’il a fait adopter lors de l’examen de la PPL du député Bouillon le 31 janvier 2019 : deux CDD de trois ans au lieu de six CDD d’un an, alors que le député Bouillon proposait l’embauche des AESH directement en CDI.
En outre, que ce soit des contrats de six fois un an ou de deux fois trois ans, cela correspond toujours à une période d’essai de six ans avant un éventuel (car non garanti) accès à un CDI de droit public !
Ainsi, au lieu d’une nouveauté, le ministre ne propose là qu’une généralisation d’une disposition déjà prévue par la loi depuis 2014 et pratiquée rarement que dans certaines académies.
De plus, cette disposition ne déprécarise en rien l’agent accompagnant d’élèves en situation de handicap dans la mesure où la rémunération proposée demeure un obstacle à devenir un acteur social indépendant : nécessité absolue de remplir des dossiers administratifs pour obtenir des aides financières afin d’assurer le quotidien (bon énergie, complémentaire santé CMU, APL, prise en charge des voyages scolaires …). Cette rémunération imposée par l’Etat employeur ne nous permet que de survivre.
En effet, cette proposition ne sortira pas les accompagnants de la précarité tant que la grille indiciaire qui se rattache à notre métier sera aussi basse.
Il faut bien sûr avoir en mémoire que la plus grande majorité d’entre nous subit des contrats à temps partiels, et que cette grille se réfère à un temps plein de 41 heures ! Par ailleurs, nous tenons à attirer votre attention sur le calendrier gouvernemental.
En effet, le ministère de l’Education Nationale prévoit l’application de cette mesure pour tous les AESH dès la rentrée scolaire 2019 alors que ce projet de loi ne sera certainement pas voté avant le mois de mai ?! Comment faire appliquer cette loi alors que beaucoup de questions réglementaires se posent, notamment sur le droit positif et sur les renouvellements de contrats déjà en poste, et pour lesquelles le ministère n’a consulté aucune organisation syndicale ?!
Nous nous opposons donc à cette disposition qui maintient les quelques 100.000 AESH dans la précarité. Nous continuons de militer pour la création d’un vrai statut catégorie B pour les AESH avec la création d’un corps à part entière, attach<st
Virginie Cassand Contacter l'auteur de la pétition
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